MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
“Construindo competências profissionais para um ensino de qualidade”
Carlos Manhiça & Rosalina Zamora
INDE
INSTITUTO NACIONAL DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Testagem 2013
ESTRATÉGIAS DE COMUNICAÇÃO NA
SALA DE AULA INCLUSIVA
(MÓDULO)
Bloco 2
“Estratégias de Comunicação na Sala de Aula Inclusiva” é um dos módulos do curso, desenhado, para a formação de professores primários. O curso, com a duração de três (3) anos, garante a formação académica e profissional (formação psicopedagógica) do formando. As Estratégias de Comunicação na Sala de Aula Inclusiva” fornece ao futuro professor, os princípios e técnicas que lhe permitem compreender e intervir eficazmente no processo de Ensino-Aprendizagem e a capacidade de avaliar os resultados das actividades dos alunos com necessidades educativas especiais, bem como da responsabilidade da escola e dos pais e encarregados de educação. No conjunto com outras áreas curriculares (outros módulos), as “Estratégias de Comunicação na Sala de Aula Inclusiva” contribuem para a formação da personalidade do formando de modo que esteja em altura de responder às exigências sócio-morais duma sociedade caracterizada por conflitos de valores, resultantes das mudanças políticas, económicas e tecnológicas, num mundo cada vez mais globalizado.
Na formação de professores, as “Estratégias de Comunicação na Sala de Aula Inclusiva” apoia-se em abordagens psicológicas que requerem práticas pedagógicas construtivista-humanistas inclusivas, onde a produção de conhecimentos pelo aluno será orientada ao longo do seu desenvolvimento pessoal, na escola, respeitando as suas diferenças cognitivas, afectivas, étnico-linguísticas, físico-motoras, entre outras. Assim, o Módulo “Estratégias de Comunicação na Sala de Aula Inclusiva” tem a finalidade de dotar o futuro professor primário de conhecimentos, princípios, estratégias e metodologias dentro do quadro evolutivo do Sistema Nacional de Educação orientadas para o ensino.
Para tornar os conteúdos de formação relevantes e significativos, exigir-se-á que o candidato a professor adquira competências específicas para aplicar o currículo nacional, ajustando-o ao contexto cultural local e adaptado às necessidades de aprendizagem de cada um e de todos os alunos. A condução do processo de ensino-aprendizagem pelo professor deverá estar assente num plano de aulas concebido em função das normas didáctico-pedagógicas e administrativo-organizacionais estabelecidas nos Programas de Ensino, favoráveis a uma prática avaliativa sistémica e inclusiva das competências curriculares dos alunos. O processo de avaliação do desempenho escolar do aluno requererá do professor a construção duma relação empática com o próprio aluno e demais membros da comunidade escolar.
O presente módulo não deve ser visto como único instrumento que esgota e esclarece todas as situações do processo de ensino-aprendizagem. Ele é um meio que estimula a formação e desenvolvimento de habilidades de melhor ensinar de modo dinâmico e interactivo.
O módulo não deve servir apenas para o período de formação como matéria de estudo, mas um documento de consulta durante o exercício da carreira docente. Para o efeito o formando deve ter desenvolvido as competências gerais e específicas abaixo discriminadas.
O Módulo “Estratégias de Comunicação na Sala de Aula Inclusiva” provém do Plano Curricular do Curso de Formação de Professores Primários cujas competências a seguir apresentadas são operacionalizadas em todas as áreas curriculares:
Promove o espírito patriótico e de cidadania, regras de convivência democrática e valores universais;
Comunica adequadamente em vários contextos;
Age de acordo com os princípios éticos e deontológicos associados à profissão do professor;
Demonstra os conhecimentos científicos do Ensino Primário;
Demonstra domínio dos conhecimentos das Ciências de Educação relacionadas com o Ensino Primário;
Promove o auto-desenvolvimento profissional e envolver-se no trabalho cooperativo, colaborativo e articulado;
Planifica o processo de Ensino-Aprendizagem;
Medeia o processo de Ensino-Aprendizagem;
Avalia as necessidades, interesses e progressos dos alunos, adaptando o processo de Ensino-Aprendizagem à sua individualidade e ao contexto;
Desenvolve estratégias e recursos didácticos estimulantes de sucesso para situações concretas de aprendizagem.
Como resultados de aprendizagem do Módulo, o formando:
Usa, na sala de aula inclusiva, estratégias de comunicação participativa;
Descreve as necessidades de aprendizagem específicas aos alunos com necessidades educativas especiais;
Adapta os conteúdos dos currícula nacional e local às necessidades de aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais;
Aplica, na sala de aula inclusiva, instrumentos de avaliação de desempenho socioescolar apropriados para alunos com necessidades educativas especiais.
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| Conceito de comunicação. |
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| Características da sala de aula inclusiva. | |||
| Estratégias de comunicação na sala de aula inclusiva. | |||
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No final do estudo desta Unidade Temática, o formando:
A Comunicação na Sala de Aula Inclusiva Conceito de Comunicação
O volume das práticas de comunicação na sala de aula inclusiva não é quantificável. É dimensionado pela qualidade das interacções humanas que ocorrem entre professor e aluno. O foco da aplicação das estratégias de comunicação na sala de aula inclusiva deve estar orientado para a satisfação das necessidades de aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais, O incremento desse relacionamento depende, em grande medida, da tríade professor-aluno-situação, ou seja: (i) da experiência, profissionalismo, conhecimento e humanismo do professor; (ii) das características individuais dos seus alunos; e (iii) das condições socioculturais e físico-materiais da situação ou contexto de aprendizagem. A praticidade das estratégias de comunicação na sala de aula inclusiva abaixo propostas deve ser encarada, necessariamente, na base da reflexão prática da tríade já indicada. Dependendo desta, variadíssimas outras estratégias podem ser aplicadas pelo professor como, por exemplo, as seguintes: Aceitar o aluno tal e qual como ele é pois, o carinho é o principal estimulo para o sucesso escolar de qualquer aluno; Ser ético e profissional na interação com os colegas e os aluno e seus familiares; Dar sempre razão ao aluno, acreditando nas suas potencialidades e no conhecimento prévio que ele possui para aprender; Ser criativo na selecção e implementação de estratégias e materiais apropriados para a aprendizagem de qualquer conteúdo escolar; Aplicar de forma equilibrada e criativa os tipos de comunicação formal e informal, verbal e não-verbal e vertical e horizontal; Explorar, criativamente, o poderio das manifestações e interpretações dos verctores não verbais da comunicação; Orientar os processos da aprendizagem cooperativa; Organizar a aprendizagem centrada no aluno; Aplicar métodos e estratégias activos/ participativos e especiais de ensino-aprendizagem; Utilizar materiais de ensino-aprendizagem apropriados a cada situação de aprendizagem; Adaptar os currícula nacional e local às necessidades de aprendizagem de cada aluno; Com as estratégias aqui propostas, não sendo únicas e definitivas pretende-se que sejam sugeridas outras da prática diária dos formadores e seus formando, visando dar a todos na sala inclusiva, condições de comunicação propícias para a elevação do sucesso de cada aluno na aprendizagem. |
| Actividade 1 | Duração: 10 mn |
Individual e atentamente:
Leia o texto “A Comunicação na Sala de Aula Inclusiva”.
Sintetize as principais ideias do texto.
| Actividade 2 | Duração: 20 mn |
Partilhem as principais ideias de cada um.
Tirem conclusões dessa partilha.
Preparem a simulação de uma situação comunicativa na sala de aula inclusiva, entre professor e alunos. Procurem abrangir todos os tipos de comunicação (formal, informal, verbal, não-verbal, vertical e horizontal.
Produzam materiais facilitadores da situação comunicativa na sala de aula inclusiva.
Tirem conclusões conclusões da vossa discussão.
| Actividade 3 | Duração: 60 mn |
(os membros de cada dupla devem estar em grupos diferentes)
Analisem as propostas de simulação apresentadas por cada elemento do grupo.
Introduzam melhorias em cada simulação.
Façam o registo de todas as propostas de simulação do grupo.
Escolham uma das propostas para ser apresentada na sessão plenária.
Ensaiem a simulação.
Tirem conclusões sobre as discussões havidas no grupo.
| Actividade 4 | Duração: 60 mn |
Cada grupo faz a simulação preparada:
Todos avaliam a apresentação de cada grupo.
Todos introduzem melhorias na simulação apresentada por cada grupo.
Todos tiram conclusões sobre a avaliação feita em cada simulação apresentada.
| Actividade 5 | Duração: 90 mn |
Em grupos de 4 a 6 elementos:
Analizem a aplicabilidade de cada uma das estratégias de comunicação propostas (não discurar a dinâmica dos tipos de comunicação e seus vectores)
Proponham outras estratégias de aprendizagem adequadas aos contexto de sala de aula inclusiva.
Seleccionem duas estratégias para serem aplicadas na sala de aula inclusiva.
Planifiquem as estratégias seleccionadas.
Ensaiem a simulação da aplicação das estratégias planificadas.
Tirem conclusões das discussões havidas no grupo.
Em sessão plenária:
Avaliem os resultados de cada grupo em relação: à proposta de outras estratégias; à aplicabilidade das estratégias na sala de aula; à simulação da aplicação das estratégias; e às conclusões de cada grupo.
Avaliem as simulações apresentadas por cada grupo.
Enriqueçam os resultados dos trabalhos de cada grupo.
Tirem conclusões sobre as discussões em torno dos trabalhos de cada grupo.
Justifiquem a aplicabilidade ou não na vossa sala de aula inclusiva das estratégias inicialmente sugeridas.
Que outras estratégias de comunicação podem ser aplicadas na sala de aula inclusiva?
Que conselhos dar aos professores para que suas estratégias de comunicação na sala de aula inclusiva possam ter o impacto desejado?
As soluções das actividades propostas é livre, devendo ser encontradas na base de consensos entre todos os envolvidos.
É fundamental a consulta das seguintes obras para se dar sustentação às soluções encontradas:
Beaudichon, J. (2001). A Comunicação: processos, formas e aplicações.
Castro, E. & Blanco, E. (2005). A Voz que Ensina: o professor e a comunicação na sala de aula.
Novelli, P. (1997). A Sala de Aula como Espaço de Comunicação: reflexões em torno do tema.
UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das Necessidades Educativas Especiais.
Beaudichon, J. (2001). A Comunicação: processos, formas e aplicações. Porto: Porto Editora.
Castro, E. & Blanco, E. (2005). A Voz que Ensina: o professor e a comunicação na sala de aula. Recuperado aos 22 de Julho de 2013, em www.elisacarvalho.no.sapo.pt/pdf/trabalho%20comunicacao.pdf
Grande Enciclopédia Laurosse Cultural. (1990). São Paulo: Círculo do Livro.
Novelli, P. (1997). A Sala de Aula como Espaço de Comunicação: reflexões em torno do tema. Recuperado aos 22 de Julho de 2013, em www.scielo.br/pdf/icse/v1n1/03.pdf
No final do estudo desta Unidade Temática, o formando:
No fim do ano passado, com o consentimento da Direcção da Escola e dos pais, no quadro da Progressão por Ciclos de Aprendizagem, a professora Rita Mabica decidiu que Joshua deveria transitar para a 2ª Classe, mesmo não satisfazendo, na totalidade, as competências de leitura e escrita requeridas na 1ª Classe. Ela explicou que havia tomado tal posição porque a criança foi sempre presente na sala de aula, isto é: nunca faltou; sempre fez os trabalhos para casa; sempre cumpriu com as actividades que lhe foram atribuídas durante as aulas, embora com alguns erros; e, no relacionamento com os colegas, nunca se envolveu em brigas que requeressem a sua intervenção. Essencialmente, as dificuldades de Joshua estavam relacionadas com a identificação e a distinção de algumas letras do alfabeto, já aprendidas. Na avaliação realizada no fim do 1º trimestre deste ano, a professora Rita Mabica concluiu que Joshua não estava a apresentar as melhorias esperadas na realização das tarefas escolares e que os erros que cometia na 1ª Classe estavam a avolumar-se com a evolução e a complexidade progressivas dos conteúdos. Também, ela não estava a ter espaço suficiente para dar uma atenção personalizada ao Joshua Mabilibile uma vez que a sua turma é de 65 alunos. |
| Actividade 1 | Duração: 10 mn |
Individual e atentamente:
Leia o texto “O caso Joshua Mabilibile”.
Sintetize as principais ideias do texto.
| Actividade 2 | Duração: 50 mn |
Em grupos de 4 a 6 elementos:
Discutam as principais ideias do texto apresentadas por cada membro.
Tirem conclusões a partir das ideias de cada um.
Apresentem as conclusões do grupo no plenário.
Em sessão plenária:
Analisem as conclusões de cada grupo.
Tirem conclusões a partir das ideias de cada grupo.
| Actividade 3 | Duração: 120 mn |
Ainda em grupos de 4 a 6 elementos:
Discutam as principais ideias do texto
Descrevam as competências que uma criança deve atingir no fim da 1ª Classe, na disciplina de Língua Portuguesa.
Elaborem uma lista dos erros mais comuns que os alunos da 1ª Classe cometem na escrita e na leitura da Língua Portuguesa.
Considerando as vossas experiências, apresentem as maneiras mais apropriadas de correcção dos erros de leitura e escrita de Língua Portuguesa cometidos pelos alunos da 1ª Classe.
Preparem uma sessão para a capacitação da professora Rute Tembe e outros seus colegas, na aplicação de metodologias e estratégias de ensino de alunos com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita da Língua Portuguesa.
Em sessão plenária, cada grupo:
Apresenta a todos os participantes os resultados do trabalho elaborado.
Faz a simulação da capacitação dos professores da 1ª Classe, na aplicação de metodologias e estratégias de ensino de alunos com dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita em Língua Portuguesa.
A partir das simulações realizadas, todos, em conjunto, elaboram uma lista de recomendações que devem ser dadas aos professores da 1ª Classe no ensino da Língua Portuguesa.
| Actividade 4 | Duração: 60 mn |
Ainda com base no texto “O caso Joshua Mabilibile”, aos pares, discutam:
As potencialidades que Joshua possui para aprender.
As necessidades que Joshua possui para aprender.
As estratégias que Joshua pode desenvolver para a melhoria da sua aprendizagem.
As estratégias de ensino que possam satisfazer as necessidades de aprendizagem do Joshua.
Sistematizem os resultados obtidos na discussão aos pares.
| Actividade 5 | Duração: 120mn |
Em grupos de 4 a 6 elementos:
(os membros de cada dupla devem estar em grupos diferentes)
Discutam os resultados produzidos por cada dupla.
Tirem conclusões a partir dos resultados discutidos.
Descrevam as estratégias de aprendizagem que acharem apropriadas para o Joshua.
Definam as estratégias de ensino que satisfazam as necessidades de aprendizagem de Joshua.
Em plenária:
Cada grupo apresenta as estratégias de aprendizagem e as estratégias de ensino que discutiu.
Todos, em conjunto, discutem os conteúdos das estratégias de ensno e de aprendizagem de cada grupo.
Sugerem melhorias nos conteúdos das estratégias de ensino e de aprendizagem de cada grupo.
As actividades aqui descritas são apenas uma proposta e não conclusivas. Outras poderão ser elaboradas considerando, fundamentalmente, o contexto educacional local.
A partir dos resultados obtidos na discussão do “Caso Joshua Mabilibile”, reflitam sobre as seguintes situações:
Nas mudanças que devem ser efectuadas na tua escola para se dar respostas apropriadas às necessidades de aprendizagem de Joshua e de demais colegas seus que estejam a passar pela mesma experiência.
Na aprendizagem que obtiveram a partir das discussões feitas sobre o “Caso Joshua Mabilibile”.
INDE. (2003). Programa das Disciplinas do Ensino Básico: 1º Ciclo:
Estrutura do Programa (pg 3).
Avaliação na Disciplina de Português no Ensino Básico (pg 13).
Programa de Português - Plano Temático - 1ª Classe (pg 23).
Manhiça, C., Tumbo, L. & Zamora, R. (2012). Módulo de Psicopedagogia:
Estratégias de Ensino e Aprendizagem (pg 112).
Métodos e Estratégias Especiais de Ensino e Aprendizagem (pg 115).
Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula.
Para a resolução das actividades propostas, outras obras poderão ser consultadas dependendo dos conhecimentos e das experiências das pessoas envolvidas no processo.
Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula. Porto: Porto Editora
Com as actividades do caso “Fabião Misturado” espera-se que se dê início com a identificação, exploração, documentação e desenvolvimento dos valores criativos nacionais, existentes de forma activa ou latente, tendo como ponto de partida as escolas primárias, impulsionadas pelas instituições de formação de professores primáros.
No final do estudo desta Unidade Temática, o formando:
Superdotação e Criatividade na Sala de Aula Inclusiva
IntroduçãoTemas relacionados com alunos superdotados ou com altas habilidades e, associados à criatividade, foram sempre recorrentes no contexto educacional mundial, embora no nosso não o sejam assim tanto. Desconhecem-se relatos, obras e discussões de carácter pedagógico sobre superdotação/ altas habilidades e criatividade efectuados na academia moçambicana, sobretudo ao nível da formação de professores do ensino primário.Se for verdadeira a afirmação acima registada, abre-se aqui uma oportunidade para se lançar a primeira pedra com o propósito de se construir conhecimento nacional sobre superdotação, altas habilidades e criatividade. Caberá aos formadores e seus formandos dar prosseguimento com a edificação destes notáveis e nobres saberes sociais, imprescindíveis para o desenvolvimento intelectual da humandade, visto que a riqueza de qualquer sociedade reside nas pessoas superdotadas, com altas habilidades e criativas.Pessoas Superdotadas ou com Altas HabilidadesSegundo Andrés (2010), o Conselho Brasileiro para Superdotados define o superdotado/ talentoso/ com altas habilidades como sendo o indivíduo que, quando comparado com a população geral, apresenta habilidades significativamente superiores em alguma área de conhecimento, com maior destaque nas seguintes:Académica: tem alta capacidade de se abstrair; tira notas altas, não necessariamente em todas as disciplinas; tem compreensão ou aprendizagem rápida dos conteúdos escolares; e tem alta capacidade de memorização.Criativa: é imaginativo e curioso; brinca ou joga fluentemente com ideias; e tem um alto sentido de humor. Liderança; é cooperativa; tem iniciativas de liderança nos grupos de que faz parte; e é sociável e não se isola dos demais. Artística: através das artes expressa seus sentimentos, pensamentos, ideias e humor como na dança, no teatro, na música, na pintura e outras áreas. Psicomotora: manifesta-se habilidoso no desporto e em actividades que requerem o uso do corpo; e tem coordenação psicomotora destacável. Motivação: envolve-se totalmente nas actividades de seu interess; resiste à interrupção no que faz; aborrece-se com facilidade na realização de tarefas rotineiras; e é perfeicionista no que realiza. Para descrever a natureza do comportamento de pessoas superdotadas ou com altas habilidades Andrés (2010) e Fleith (s/d) apresentam o Modelo dos Três Anéis de Renzulli, cujos factores que os caracterizam são: A habilidade superior à média, em algumas áreas do conhecimento (processamento de informação, capacidade de pensamento abstrato e capacidade de integração de novas experiências); O envolvimento com a tarefa (motivação, vontade, persistência, concentração e perseveranção na realização da tarefa); e Criatividade (culto do pensamento divergente, uso do mesmo conceito em contextos diferentes; atribuição de significados diferentes às ideias, objectos e demais fenómenos).
Criatividade em Pessoas Superdotadas ou TalentosasOs conceitos de superdotação ou altas habilidades estão intrinsecamente associados à criatividade.
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O caso Fabião Misturado Ontem, foi um dia desgastante para a professora Odete de Albuquerque, da 2ª Classe, na Escola Primária Completa “Heróis Moçambicanos”, no bairro Sococo, no Município de Quelimane. Assim ela se explica do seu desgaste ao Director-Adjunto Pedagógico, o dr Simões Repolho:“Está cada vez mais difícil ensinar ao Fabião Misturado! Toda a hora ele apronta uma. Está mais tempo a provocar os colegas do que a trabalhar: bate-os, pula de carteira em carteira e estorva a concentração de todos. Já o chamei à atenção por várias vezes. Também já falei com os pais mas, eles disseram-me que em casa ele agia do mesmo modo e que esperavam ajuda da escola. Tem atitudes e comportamentos de uma criança mais velha. Responde rápido, é muito seguro e teimoso no que quer, diz e faz. É sempre o primeiro a concluir as tarefas que dou à turma. Algumas vezes, nem as conclui e recusa-se a realizá-las. Contudo, gosta de resolver os exercícios dos colegas. No caderno dele encontrei exercícios avançados de Português e Matemática da 2ª Classe, já resolvidos. Adora Matemática. Tudo o que diz respeito a números, contas e cálculo é com ele. Mesmo assim, não posso estar a aturar só a ele enquanto tenho outras 59 crianças na turma. Não consigo mais controlar as inquietações do Fabião. É muito indisciplinado. E agora, o que é que eu faço, dr Repolho? Peço ajuda! |
| Actividade 1 | Duração: 10 mn |
Individual e atentamente:
Leia o texto “O caso Fabião Misturado”.
Sintetize as principais ideias do texto.
| Actividade 2 | Duração: 20 mn |
Dois a dois, reflitam no seguinte:
Conte ao seu parceiro alguma experiência tida, directa ou indirecta, com algum aluno considerado superdotado ou talentoso.
Descrevam os feitos desses alunos para serem considerados superdotados ou talentosos.
Elaborem argumentos que justifiquem o vosso posicionamento para considerarem tais alunos como superdotados ou talentosos.
| Actividade 3 | Duração: 60 mn |
Em grupos de 4 a 6 elementos:
(os membros de cada dupla devem estar em grupos diferentes)
Analizem os argumentos elaborados por cada dupla em relação aos alunos identificadas como superdotados ou com altas habilidades.
Descrevam as características de alunos superdotados ou com altas habilidades.
Elaborem propostas de estratégias de ensino facilitadoras da aprendizagem de alunos superdotados ou com altas habilidades.
Ainda em grupos:
Com base nas estratégias elaboradas planifiquem uma sessão de capacitação da professora Odete de Albuquerque e seus colegas em estratégias de ensino para a facilitação da aprendizagem de alunos superdotados ou com altas habilidades.
Preparem a simulação da capacitação dos professores em estratégias de ensino e de aprendizagem de alunos superdotados ou com altas habilidades.
| Actividade 4 | Duração: 60 mn |
Em sessão plenária:
Avaliem os produtos elaborados por cada grupo, nomeadamente: (i) as características de alunos supertotados ou talentosos; (ii) as estratégias de ensino de alunos superdotados ou talentosos; e (iii) os planos de capacitação de professores de alunos superdotados ou com altas habilidades.
Cada grupo faz a simulação da capacitação planificada.
Todos, em conjunto:
Avaliem a simulação de cada grupo.
Elaborem uma lista de recomendações para os professores de alunos superdotados ou com altas habilidades.
| Actividade 5 | Duração: 30 mn |
Em grupos de 4 a 6 elementos:
Identifiquem nas vossas comunidades pessoas consideradas superdotadas ou com altas habilidades.
Discutam os feitos de cada um dos supostos superdotados/ com altas habilidades e seleccionem três, de áreas diferentes, para participarem numa mesa-redonda.
Elaborem uma lista de questões que possam ser colocadas a cada um dos convidados para participarem na mesa-redonda.
Elaborem o convite a ser entregue aos suportos superdotados ou com altas habilidades identificados.
| Actividade 6 | Duração: 60 mn |
Em sessão plenária:
| Actividade 7 | Duração: 60 mn |
Em sessão plenária:
Preparem a realização da mesa-redonda.
Realizem a mesa-redonda.
Avaliem os resultados da mesa-redonda.
Tirem conclusões a partir da aprendizagem obtida na mesa-redonda.
Elaborem mensagens de incentivo aos alunos superdotados ou com altas habilidades e seus professores.
Identifiquem na comunidade e na sociedade as práticas e produções criativas associadas às pessoas superdotadas ou com altas habilidades.
Descrevam a utilidade e pertinência sociais das práticas e produções das pessoas superdotadas ou com altas habilidades.
A solução das actividades propostas é livre, passando, necessariamente, pela consulta das seguintes obras:
Alencar, E. (1993). Perspectivas e Desafios da Educação do Superdotado.
Andrés, A. (2010). Educação de Alunos Superdotados/ Altas Habilidades: legislação e normas nacionais e legislação internacional.
Manhiça, C., Tumbo, L. & Zamora, R. (2012). Módulo de Psicopedagogia:
Estratégias de Ensino e Aprendizagem (pg 112).
Métodos e Estratégias Especiais de Ensino e Aprendizagem (pg 115).
Fleith, D. (s/d). Atendimento e Acompanhamento ao Superdotado e sua Família: a experiência do Distrito Federal.
Para a resolução das actividades propostas, outras obras poderão ser consultadas dependendo dos conhecimentos e das experiências das pessoas envolvidas no processo.
Fleith, D. (s/d). Atendimento e Acompanhamento ao Superdotado e sua Família: a experiência do Distrito Federal. Recuperado aos 16 de Julho de 2013, em: www.sbpcnet.org.br/livro/57ra/programas/CONF_SIMP/textos/...
Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula. Porto: Porto Editora
No final do estudo desta Unidade Temática, o formando:
No estudo de caso a seguir descrito é relatada a história escolar da Joana Fogão, aluna da Escola Primária Completa “Eduardo Mondlane”, localizada na Provícia da Zambézia.
Necessidades Educativas Especiais de Natureza Auditiva
O caso Joana Fogão Joana Fogão é uma menina de 9 anos de idade, que estuda na Escola Primária Completa “Eduardo Mondlane”, situada no bairro Qualane, no Município de Nicoadala, na província da Zambézia. Actualmente, é repetente na 2ª Classe. Já o tinha sido na 1ª. Os pais estão muito preocupados com o atraso e as dificuldades escolares da filha. Por várias vezes foram falar com o professor para saberem o que deveria ser feito para ela poder estudar com sucesso. O professor queixou-se muito da Joana. Disse que ela nunca fazia as actividades recomendadas. Passa a maior parte do tempo distraída e quieta no seu lugar. Muito pouco interage com os colegas. Não fala. Quando a manda fazer uma tarefa, faz outra. Ele foi muito claro para com os pais ao dizer-lhes que Joana não tinha condição nenhuma para transitar, pois não tinha desenvolvido as competências necessárias que lhe permitissem passar para a 3ª. Por outras palavras, ela iria reprovar pela segunda vez na mesma classe. Por recomendação do professor, os pais da Joana foram conversar com o Director-Adjunto Pedagógico que já estava inteirado do caso. Eles ouviram deste dirigente que a escola não tinha mais o que fazer uma vez que o que a competia já tinha sido feito. Contudo, aconselhou-os a irem ao hospital para que a filha fosse submetida a algum diagnóstico médico. No hospital, a médica constatou que Joana não percebia muito do que a dizia. Fez uns testes e apercebeu-se que ela não ouvia bem, isto é, tinha algum problema na audição. Os pais ao serem interrogados sobre esta situação, num primeiro momento, não souberam o que responder. Depois das insistências da médica sobre a história de saúde da menina, a mãe acabou dizendo que ela aos três anos tinha sofrido de malária que quase a matava. Em muitos momentos para ser entendida tinha que lhe falar em voz alta e próximo do ouvido. Mesmo assim, tanto a mãe como o pai nunca relacionaram essa maneira de ser da filha com a deficiência e muito menos com as dificuldades escolares. Estes dados foram fundamentais para a médica concluir que Joana tinha algum grau de comprometimento auditivo. Após isso, ela deu algumas recomendações aos pais para que fossem transmitidas ao professor da Joana. |
| Actividade 1 | Duração: 10 mn |
Individual e atentamente:
Leia o texto “O caso Joana Fogão”.
Sintetize as principais ideias do texto.
| Actividade 2 | Duração: 130 mn |
(os membros de cada dupla devem estar em grupos diferentes)
Discutam as principais ideias de cada um dos elementos do grupo.
Pensem numa situação inversa à vivida pela Joana e seus pais.
Elaborem um texto contrário à situação vivida pela Joana e seus pais.
Completem a história da Joana descrevendo o que terá acontecido com ela após a consulta médica.
Produzam uma dramatização (roleplayng), com base do texto produzido pelo grupo (indiquem quem irá desempenhar os papéis da Joana, dos seus pais, so seu professor, do Director-Adjunto Pedagógico, da médica.
Ensaiem a dramatização produzida pelo grupo para posterior apresentação na sessão plenária.
Tirem conclusões sobre a actividade realizada pelo grupo.
| Actividade 3 | Duração: 160 mn |
Em sessão plenária:
Cada grupo apresenta a dramatização que produziu.
Avaliem criticamente a dramatização de cada grupo.
Tirem conclusões das apresentações e da avaliação de cada dramatização.
Que necessidades de aprendizagem a Joana tem?
Que tipo de ajudas os professores necessitam necessitam para poderem ensinar tantas outras crianças como a Joana?
Que mudanças devem ocorrer nas vossas escolas para que crianças como a Joana possam ser escolarizadas como qualquer outra?
A solução das actividades propostas é livre, passando, necessariamente, pela consulta da obra,
Manhiça, C., Tumbo, L. & Zamora, R. (2012). Módulo de Psicopedagogia:
Estratégias de Ensino e Aprendizagem (pg 112).
Métodos e Estratégias Especiais de Ensino e Aprendizagem (pg 115).
Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula.
Para a resolução das actividades propostas, outras obras poderão ser consultadas dependendo dos conhecimentos e das experiências das pessoas envolvidas no processo.
Necessidades Educativas Especiais de natureza Visual
O caso apresentado abaixo, reporta uma experiência profissional da professora Melita que se caracteriza pela dificuldade que tem para lidar com a sua aluna Serafina, que é cega.
O caso Melita Mbeve Melita Mbeve é professora de N3, formada no Instituto do Magistério Primário (IMAP) da Matola, já lá vão 15 anos. Há 8 anos, está a dar aulas nas classes do 1º Ciclo, na Escola Primária “19 de Outubro”, em Mazavanine, no distrito da Manhiça. No corrente ano, lecciona uma turma da 1ª Classe que a considera com características diferentes em relação a todas as outras classes anteriores. Tal diferenciação deve-se ao facto de ter na turma actual a Serafina Chirindza, uma menina de 9 anos de idade. Serafina é uma menina cega, de nascença. Seus pais tiveram sempre dificuldades para lidar com a deficiência dela. Depois de muita resistência, sensibilizados pelos activistas da acção social do distrito, acabaram aceitando que ela fosse estudar. Quando a professora Melita soube que sua turma tinha uma criança cega, ficou desesperada. Nunca tinha vivido uma experiência docente com alunos com necessidades educativas especiais, de qualquer tipo que fosse. Conversou e pediu conselhos aos colegas sobre que atitude tomar face à situação com a qual se deparava. Estes, sem também nunca terem tido uma experiência semelhante, apenas encorajaram-na para o exercício de tão nobre missão. Pediu esclarecimento e apoio à Direcção da Escola no que devia fazer pelo facto de nunca, na vida profissional, ter lidado com semelhante caso. Para supresa de Melita, o Director da Escola informou-a que também nunca tinha vivido situação semelhante, mas, no fim do ano passado, tinha participado, na vila da Manhiça, num seminário sobre Educação Inclusiva. Neste, aprendeu algumas técnicas de como lidar com alunos com necessidades educativas especiais, aprendizagem essa que iria partilhar com todos os outros colegas, na perspectiva de tornar a Escola “19 de Outubro” inclusiva. Embora haja a pretensão de a Escola vir a ser inclusiva, ela não tem nenhum material Braille e ninguém, alguma vez, foi formado para trabalhar com este tipo de alfabeto. Também, a sua construção foi feita sem se ter em conta a acessibilidade de mobilidade de crianças com necessidades educativas especiais. Contudo, três professores da Escola, incluindo a professora Melita Mbeve, durante a formação no IMAP, tiveram aulas teóricas sobre Necessidades Educativas Especiais. |
| Actividade 1 | Duração: 10 mn |
Individual e atentamente:
Leia o texto “O caso Melita Mbeve”.
Sintetize as principais ideias do texto.
| Actividade 2 | Duração: 130 mn |
Partilhem as sínteses elaboradas por cada um.
Tirem conclusões da partilha que tiveram.
Elaborem uma lista de facilidades ambientais, pedagógicas e culturais da escola para a professora Melita poder ensinar a Serafina com seus colegas sem necessidades educativas especiais.
Elaborem uma lista de barreiras ambientais, pedagógicas e culturais da escola que possam prejudicar o desempenho da professora Melita no ensino da Serafina com seus colegas sem necessidades educativas especiais.
Em grupos de 4 a 6 elementos:
(os membros de cada dupla devem estar em grupos diferentes)
Introduzam melhorias nas listas das facilidades e das barreiras de desempenho da professora Melita no processo de ensino da Serafina.
Reflitam sobre como elevar e dar sustentabilidade às facilidades de ensino à Serafina e seus colegas sem necessidades educativas especiais.
Façam propostas de como remover as barreiras de ensino da Serafina e de outras crianças com necessidades educativas especiais visuais que possam vir a frequentar a Escola “19 de Outubro”.
Elaborem uma lista de propostas para a Direcção da Escola, os professores, os alunos, os pais ou encarregados de educação e a comunidade sobre as formas de ensino facilitadoras da aprendizagem da Serafina com seus colegas sem necessidades educativas especiais.
| Actividade 3 | Duração: 160 mn |
Em sessão plenária:
Avaliem os trabalhos elaborados por cada grupo.
Tirem conclusões sobre a avaliação dos trabalhos dos grupos.
Que mudanças devem ocorrer em qualquer escola primária moçambicana para que alunos com necessidades educativas especiais tenham aprendizagem bem sucedida?
Que tipo de ajuda um professor de qualquer escola primária moçambicana pode necessitar para ter desempenho bem sucedido no ensino de alunos de uma sala de aula inclusiva?
A solução das actividades propostas é livre, passando, necessariamente, pela consulta da obra,
Manhiça, C., Tumbo, L. & Zamora, R. (2012). Módulo de Psicopedagogia:
Estratégias de Ensino e Aprendizagem (pg 112).
Métodos e Estratégias Especiais de Ensino e Aprendizagem (pg 115).
Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula.
Para a resolução das actividades propostas, outras obras poderão ser consultadas dependendo dos conhecimentos e das experiências das pessoas envolvidas no processo.
Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula. Porto: Porto Editora
No final do estudo desta Unidade Temática, o formando:
O caso Mozipho Magariro Ontem, foi um dia desgastante para a professora Percina Faztudo, da 1ª classe, na Escola Primária Completa “25 de Setembro”, no bairro Chingoze, no Município de Tete. Segurando um aluno pela mão, ofegante, apressada e falando consigo mesma entrou no Gabinete do dr Paulo Guterres, o Director-Adjunto Pedagógico. Imediatamente, sentou-se diante dele proferindo o seguinte: “Não aguento mais! Não sei o que fazer com este menino! Já fiz tudo o que estava ao meu alcance. O Mozipho Magariro não aprende nada!... Demonstra não ter vontade de fazer os trabalhos escolares. Quando o mando escrever alguma coisa no quadro ou no caderno só garatuja. Na sala de aula está mais a incomodar os colegas do que a trabalhar. Anda de carteira em carteira e estorva a concentração dos demais. Às vezes, sai da sala e fica sozinho fora, sentado debaixo da árvore. Quando me aproximo dele, foge e recusa-se voltar à sala. De vez em quando, volta sozinho, mas não para o seu lugar. Só o faz acompanhado por mim ou por um outro aluno. Nos poucos momentos em que consigo interagir com ele, demonstra ser carinhoso: senta-se no meu colo, abraça-me e beija-me. Apesar de tudo, gosta de realizar algumas actividades como: desenhar, recolher os cadernos dos colegas para eu corrigir, apanhar os papéis na sala com os colegas e fazer educação física. Já conversei com os pais. Disseram-me que o Mozipho, que está agora com seis anos, aos três contraíu malária que quase o matava. Disseram ainda que só começaram a se aperceber das dificuldades dele quando começou a frequentar a escolinha, apresentando uma linguagem um pouco pobre e atrasada comparando-a com a doutras crianças da sua idade. Por exemplo, a irmã mais nova, de quatro anos tem um desenvolvimento mais rápido que o dele. Pediram-me ajuda, carinho, paciência e um pouco mais de esforço na orientação da aprendizagem do filho. Falaram-me também que ambos trabalham, que não têm tempo para apoiar o filho no meio da semana, o que só podem fazer nos fins-de-semana. Informaram-me ainda que durante o período em que o Mozipho não tem aulas, de manhã, fica em casa com a empregada enquanto a irmã está na escolinha, todo o dia. Estamos em Agosto. Não lê e não escreve nada! Não posso parar com o trabalho de todos outros 59 alunos por causa dele. Não tenho apoio de ninguém”! |
| Actividade 1 | Duração: 10 mn |
Individual e atentamente:
Leia o texto “O caso Mozipho Magariro”.
Sintetize as principais ideias do texto.
| Actividade 2 | Duração: 130 mn |
Discutam as conclusões de cada um dos elementos do grupo sobre o caso em estudo.
Descrevam os comportamentos do Mozipho na sala de aula, em relação ao seguinte:
A sua maneira de estar na sala.
Como interage com os colegas.
O que gosta de fazer ou aprender.
As competências desenvolvidas.
Ajudem a professora Percina a identificar as necessidades de aprendizagem do Mozipho.
Tracem estratégias para a satisfação das necessidades de aprendizagem identificadas.
Preparem uma sumulação para a aplicação de uma das estratégias traçadas.
Tirem conclusões sobre as discussões tidas no grupo.
| Actividade 3 | Duração: 160 mn |
Apreciem os trabalhos realizados por dada grupo.
Cada grupo faz a simulação da estratégia seleccionada para satisfação das necessidades de aprendizagem do Mozipho.
Façam uma reflexão crítica de cada simulação, visando melhorar as práticas de ensino para alunos com necessidades educativas especiais.
Tirem conclusões de tudo o que foi descutido na sessão.
Para além das competências académicas, que outras o Mozipho pode desenvolver na sala de aula?
Que outros casos semelhantes ao do Mozipho existem nas vossas escolas?
Elaborem argumentos que expliquem que uma criança como o Mozipho pode aprender com sucesso nas vossas escolas?
A solução das actividades propostas é livre, passando, necessariamente, pela consulta da obra,
Manhiça, C., Tumbo, L. & Zamora, R. (2012). Módulo de Psicopedagogia:
Estratégias de Ensino e Aprendizagem (pg 112).
Métodos e Estratégias Especiais de Ensino e Aprendizagem (pg 115).
Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula.
Para a resolução das actividades propostas, outras obras poderão ser consultadas dependendo dos conhecimentos e das experiências das pessoas envolvidas no processo.
Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula. Porto: Porto Editora
No final do estudo desta Unidade Temática, o formando:
O caso Nhundo Mutombene Nhundo Mutombene vive na aldeia de Mbau, em Mocímboa da Praia. É uma menina de 8 anos de idade. Seus membros superiores e inferior direito estão semi-imobilizados. Seu corpo, da bacia para cima está inclinado para a direita. As palavras que emite são quase imperceptíveis. Sua fala é lenta e arrastada como se tivesse a falar comendo algo. Cocheia, acentuadamente, no seu andar. Não consegue realizar grandes caminhadas, pois cansa-se com rapidez. Com algum esforço percorre, com certa autonomia, até mais ou menos quinhentos metros de distância. Sua inteligência é considerada mediana. A condição físico-motora de Nhundo dificulta-a de acompanhar as aulas satisfatoriamente porque o estudar sentada no chão, como os seus 64 colegas da 2ª Classe e todos outros da escola, provoca-lhe dores e cansaço físicos frequentes. A grande dificuldade de Nhundo é ir à escola que se situa, aproximadamente, a três quilómetros da sua casa. Nas costas, a mãe, dona Saquina, é quem a leva e a vai buscar à escola. Às vezes, falta às aulas quando ela não tem como acompanhá-la. Isso ocorre quando o irmão, de 2 anos de idade, é assolado por crises agudas de asma. As necessidades educativas especiais de Nhundo, para além de advirem da deficiência e das frequentes ausências às aulas, são acrescidas pelo facto da Escola Primária Completa “Samora Machel”, não estar preparada para lidar com a situação educativa dela. |
| Actividade 1 | Duração: 10 mn |
Individual e atentamente:
Leia o texto “O caso Nhundo Mutombene”.
Sintetize as principais ideias do texto.
| Actividade 2 | Duração: 130 mn |
Em grupos de 4 a 6 membros:
Avaliem as principais ideias de cada membro do grupo.
Descrevam as necessidades de aprendizagem do Nhundo Mutombene.
Proponham soluções pedagógicas ou educativas para cada uma das necessidades de aprendizagem descritas.
Elaborem uma lista de conselhos para os professores, a escola, a família e a comunidade que possibilitem uma maior participação escolar do Nhundo.
Tirem conclusões sobre as discussões havidas no grupo.
| Actividade 3 | Duração: 160 mn |
Em sessão plenária:
Avaliem, criticamente, as produções de cada grupo em relação: (i) às necessidades de aprendizagem identificadas; (ii) às soluções pedagógicas ou educativas propostas; e (iii) às conclusões elaboradas.
Introduzam melhoriam nas produções de cada grupo.
Tirem conclusões das apresentações e discussões havidas em torno das produções de cada grupo.
Que melhorias devem ser feitas nas nossas escolas para que meninos como o Nhundo possam estudar satisfatoriamente?
Que apoios os pais necessitam para que seus filhos como o Nhundo possam ser correctamente escolarizados?
Que mudanças devem ser feitas, favoráveis à escolarização do Nhundo e de muitas outras crianças como ela, que vivem nas vossas comunidade?
A solução das actividades propostas é livre, passando, necessariamente, pela consulta da obra,
Manhiça, C., Tumbo, L. & Zamora, R. (2012). Módulo de Psicopedagogia:
Estratégias de Ensino e Aprendizagem (pg 112).
Métodos e Estratégias Especiais de Ensino e Aprendizagem (pg 115).
Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula.
Para a resolução das actividades propostas, outras obras poderão ser consultadas dependendo dos conhecimentos e das experiências das pessoas envolvidas no processo.
Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula. Porto: Porto Editora
Esta Unidade está mais centrada na clarificação das competências que são da inteira e exclusiva responsabilidade do professor na planificação, implementação e avaliação de uma aula com alunos com necessidades educativas especiais.
No final do estudo desta Unidade Temática, o formando:
Adaptações Curriculares na Sala de Aula Inclusiva Definição de Adaptações CurricularesAranha (2000) considera que as adaptações curriculares referem-se aos métodos, estratégias e recursos que o sistema educacional deve oferecer a todo e qualquer aluno para que possa aprender com sucesso, independentemente de ter ou não necessidades educativas especiais. Elas permitem que os alunos (i) tenham acesso facilitado ao currículo; (ii) participem efectivamente em todos os programas escolares; e (iii) tenham as suas necessidades particulares de aprendizagem satisfeitas. Tipos de Adaptações Curriculares As adaptações curriculares podem ser de dois tipos: as de grande porte (significativas) e as de pequeno porte (não significativas). Adaptações curriculares de grande porte As adaptações curriculares significativas ou de grande porte, são aquelas que requerem, nas escolas, mudanças substanciais a nível político, administrativo, financeiro e burocrático, para que os alunos com necessidades educativas especiais possam ter acesso livre ao currículo. Por exemplo, dentre muitas outras, é da responsabilidade dos órgãos político-administrativos superiores: (i) a aquisição de equipamento braille para que os cegos possam aprender; (ii) a definição de políticas escolares inclusivas; (iii) a construção de infra-estruturas escolares que garantam a acessibilidade de todos; e (iv) a formação de professores com competências para lidarem com as necessidades educativas especiais. As adaptações curriculares significativas estão fora do domínio do professor. São da competência dos órgãos de administaração e gestão educacional local, provincial e nacional. Contudo, a planificação delas depende das informações e preocupações do professores na implementação das adaptações de pequeno porte. Adaptações curriculares de pequeno porte As adaptações curriculares de pequeno porte ou não significativas, são da responsabilidade exclusiva de cada professor. Referem-se às competências que ele deve demonstrar e desenvolver na sala de aula, nos domínios: (i) da contextualização do ensino; (ii) da planificação do ensino; e (iii) da programação individual do ensino. Aplicação das Adaptações de Pequeno Porte Nas adaptações não significativas o professor faz modificações no currículo nacional para que seja concretizada a satisfação das necessidades individuais de aprendizagem daqueles alunos que têm necessidades educativas especiais. Elas são implementadas aos níveis: (i) dos objectivos; (ii) dos conteúdos; (iii) dos métodos e estratégias; (iv) da avaliação; (v) da temporalidade; e (vi) da organização da sala de aula. As adaptações curriculares de pequeno porte devem ser orientadas pelo professor numa perspectiva de inclusão escolar e de contextualização de todas as suas práticas de ensino. |
| Actividade 1 | Duração: 10 mn |
Individual e atentamente:
Leia o texto “O caso Joshua Mabilibile”.
Sintetize as principais ideias do texto.
| Actividade 2 | Duração: 20 mn |
Discutem as sínteses de cada um em relação ao texto em estudo.
Tirem conclusões da vossa discussão.
| Actividade 3 | Duração: 90 mn |
Em grupos de 4 a 6 elementos:
(os membros de cada dupla devem estar em grupos diferentes)
Avaliem as conclusões de cada dupla ajustando-as às actividades que se farão em seguida:
Em relação às vossas escolas, caracterizem as adaptações curiculares de grande e pequeno porte.
Expliquem os níveis de responsabilidade e de competências dos gestores e professores na implementação das adaptações curriculares.
Clarifiquem as finalidades de cada tipo de adaptações curriculares.
Elaborem um plano de aula no qual a abordagem dos níveis de adaptações curriculares busca satisfazer as necessidades de aprendizagem dos alunos descritos em cada “caso”.
Tirem conclusões das tarefas realizadas.
| Actividade 4 | Duração: 120 mn |
Em sessão plenária:
Avaliem os trabalhos de cada grupo:
A caracterização das adaptações curriculares de grande e de pequeno porte.
Os níveis de responsabilidade e de competências dos gestores e dos professores na implementação das adaptações curriculares.
A indicação das finalidades das adaptações curriculares.
Os planos de aulas elaborados na perspectiva das adaptações curriculares.
As conclusões elaboradas por cada grupo.
Avaliem as simulações de cada grupo.
Tirem conclusões da avaliação da simulação e de todos os trabalhos elaborados pelos grupos.
Apresentem as dificuldades sentidas na planificação de aulas orientada para as adaptações curriculares de alunos com necessidades educativas especiais.
Partilhe com os colegas as melhores estratégias visando a superação dificuldades na planificação de uma aula focalizada nas adaptações curriculares.
A solução das actividades propostas é livre, passando, necessariamente, pela consulta das seguintes obras:
Aranha, M. (2000). Adaptações Curriculares de Grande Porte.
Aranha, M. (2000). Adaptações Curriculares de Pequeno Porte.
INDE. (2003). Programa das Disciplinas do Ensino Básico: 1º Ciclo:
Estrutura do Programa (pg 3).
Avaliação na Disciplina de Português no Ensino Básico (pg 13).
Programa de Português - Plano Temático - 1ª Classe (pg 23).
Manhiça, C., Tumbo, L. & Zamora, R. (2012). Módulo de Psicopedagogia:
Estratégias de Ensino e Aprendizagem (pg 112).
Métodos e Estratégias Especiais de Ensino e Aprendizagem (pg 115).
Para a resolução das actividades propostas, outras obras poderão ser consultadas dependendo dos conhecimentos e das experiências das pessoas envolvidas no processo.
No final do estudo desta Unidade Temática, o formando:
Avaliação da Aprendizagem na Sala de Aula Inclusiva Em todos sistemas e níveis de ensino a avaliação da aprendizagem tem sido uniformemente usada como mecanismo quantificável de selecção, classificação e creditação das competências dos alunos, resultantes do desempenho de tarefas escolares.Os primórdios dos testes da avaliação escolar Desde o início do século XIX, cientístas têm vindo a desenvolver diferentes tipos de testes de avaliação das características e do comportamento humano. Um dos cientístas prioneiros nesse tipo de estudos foi o britânico Galton que, nos meados desse século, elaborou métodos de escala de avaliação e de sua padronização para a medição das características e do desempenho humanos. Já no começo do século XX, os franceses Binet e Simon, a partir de estudos anteriores efectuados pelo primeiro, realcionados com o fracasso escolar e o retardo mental, criaram o Teste Binet-Simon. Era objectivo deste teste medir a capacidade intelectual das crianças que frequentavam as escolas francesas. Este instrumento foi depois desenvolvido em Quociente de Inteligência, o QI. O QI é o resultado da razão entre as idades mental (intelectual) e cronológica de um indivíduo, multiplicadas por 100. Isto é:
Como pode ser observado, ao testes têm um carácter uniformizador e padronizador o que sugere que quem não responde satisfatoriamente a eles, está fora dos padrões estabelecidos. Dizendo com maior clareza, o indivíduo não atingiu as competências desejadas, não possui as capacidades requeridas, está reprovado e, quando estes resultados negativos ocorrem sistematicamente, fica excluído da educação escolar. Perspectivas da avaliação na sala de aula inclusiva A actual tendência da avaliação escolar continua a ser selectiva, classificatória e de creditação. Seus instrumentos, para além dos aspectos puramente académicos, focalizados nas características observáveis e quantificáveis, estão muito longe de determinar, de forma abrangente, a dimensão histórico-social e particular de cada indivíduo em formação escolar. Suas experiências anteriores, suas características pessoais e suas necessidades individuais de desenvolvimento e aprendizagem não são tomadas em consideração. No paradigma da sala de aula inclusiva, a aluno é visto como um ser biológico, psicológico, histórico, cultural e social, cujas experiências e conhecimentos advêm do seu processo de socialização. Assim sua educação escolar não só deve se limitar à aquisição e avaliação de conteúdos apenas académicos, mas também aos de sua socialização e de haquisição de habilidades para a vida. Na vida escolar todos os alunos aprendem mas, cada um no seu rítmo e no seu estilo conforme for a situação de aprendizagem. Quanto mais for carinhoso e estimulante o ambiente educativo, maior será o sucesso de cada um, dentro das suas possibilidades, tendo ou não necessidades educativas especiais. Que estratégias de avaliação aplicar na sala de aula inclusiva? Os tipos de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, incluindo suas respectivas técnicas, instrumentos de registo e funções, são uma prática recorrente no sistema educativo moçambicano, cada um com as suas estratégias e finalidades de aplicação. O uso deles pelos professores ainda não está orientado para o registo das características de desempenho escolar de cada aluno. Face a estes factos e numa relação de eficiência e eficácia, a questão que se coloca é a seguinte: que estratégias de avaliação aplicar na sala de aula inclusiva? A perspectiva da avaliação na sala de aula inclusiva é de que todos e cada um dos alunos, na diversidade, tenham os seus desempenhos avaliados realisticamente, nas dimensões académica e social, sem se recorrer a práticas sumativas ou comparativas, de um ser melhor em relação ao outro. A avaliação sumativa é classificatória e selectiva do desempenho. Na sala de aula inclusiva esta actividade não tem fins competitivos mas sim de incentivo para a superação dos limites pessoais na aprendizagem. Cabe aos formadores e seus formandos, nas suas prátivas formativas, realizarem exercícios de reflexão com a finalidade de proporem técnicas e instrumentos mais eficazes para a avaliação de alunos que tenham ou não necessidades educativas especiais, na sala de aula inclusiva. |
| Actividade 1 | Duração: 10 mn |
Individual e atentamente:
Leia o texto “Avaliação da Aprendizagem na Sala de Aula Inclusiva”.
Sintetize as principais ideias do texto.
| Actividade 2 | Duração: 20 mn |
Em duplas:
Comentem sobre o percurso histórico dos testes de avaliação da aprendizem escolar.
Meçam o QI de cada um.
Indiquem outras formas de avaliação escolar já conhecidas ou aplicadas por vocês.
Descrevam as ideias que possuem sobre os tipos, técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem.
Proponham outras estratégias de avaliação da aprendizagem na sala de aula inclusiva.
Tirem conclusões das discussões havidas entre vocês os dois.
| Actividade 3 | Duração: 90 mn |
Em grupos de 4 a 6 elementos:
(os membros de cada dupla devem estar em grupos diferentes)
Avaliem as produções de cada elemento do grupo, em relação: (i) ao percurso histórico da avaliação; (ii) à medição do QI; (iii) a outras formas de avaliação da aprendizagem; (iv) às ideias exitentes sobre os tipo, técnicas e instrumentos de avaliação escolar; (v) às propostas de outras formas ou estratégias de avaliação da aprendizagem na sala de aula inclusiva.
Melhorem as produções de cada membro do grupo.
Escolham duas estratégias para simuldar.
Produzam materiais ou instrumentos facilitadores da avaliação da aprendizagem.
Planifique as estratégias escolhidas.
| Actividade 4 | Duração: 120 mn |
Em sessão plenária:
Avaliem as produções de cada grupo.
Organizem a simulação de cada grupo
Avaliem as simulações apresentadas por cada grupo.
Introduzam melhorias na aplicabilidade dos materiais e instrumentos de avaliação eleborados por cada grupo.
Introduzam melhorias nas práticas simuladas por cada grupo.
Tirem conclusões sobre discussões havidas em sessão plenária.
Eleborem listas de conselhos que devem ser dados os professores, gestores da escola e familiares sobre os processos de avaliação da aprendizagem na sala de aula inclusiva.
Analisem a aplicabilidade ou não dos materiais e instrumentos de avaliação produzidos por vocês e para serem aplicados nos vossos contextos de sala de aula inclusiva.
A solução das actividades propostas é livre, passando, necessariamente, pela consulta das seguintes obras:
Christofari, A. (2012). Avaliação da Aprendizagem e Inclusão Escolar: relações possíveis.
Luckesi, C. (2000). O que é Mesmo p Ato de Avaliar a Aprendizagem?
Manhiça, C., Tumbo, L. & Zamora, R. (2012). Módulo de Psicopedagogia.
Estratégias de Ensino e Aprendizagem (pg 112).
Métodos e Estratégias Especiais de Ensino e Aprendizagem (pg 115).
Monteiro, F. e Colaboradores. (s/d). Reflexões Sobre a Avaliação na Escola Inclusiva
Monteiro, F. e Colaboradores. (s/d). Avaliação em Contexto: reflexões para a escola inclusiva numa perspectiva histórico-cultural.
Sartoretto, M. (2010). Como Avalaiar o Aluno com Deficiência?
Luckesi, C. (2000). O que é Mesmo o Ato de Avaliar a Aprendizagem? Recuperado em 16 de Julho de 2013, de www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf
Manhiça, C., Tumbo, L. & Zamora, R. (2012). Módulo de Psicopedagogia. Maputo: INDE.
Monteiro, F. e Colaboradores. (s/d). Reflexões Sobre a Avaliação na Escola Inclusiva. Recuperado aos 17 de Julho de 2013, de www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.11/GT_11_17_2010.pdf
Monteiro, F. e Colaboradores. (s/d). Avaliação em Contexto: reflexões para a escola inclusiva numa perspectiva histórico-cultural. Recuperado aos 17 de Julho de 2013, de www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.11/GT_11_17_2010.pdf
Sartoretto, M. (2010). Como Avalaiar o Aluno com Deficiência? Recuperado em 17 de Julho de 2013 em, www.assistiva.com.br/Como_avaliar_o_aluno_com_defici%C3%AAncia.pdf
